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Ceci fait suite à cela.

***NOTE: Je sais qu'il y a du code qui apparaît dans le texte si vous utilisez Internet Explorer, Très Chère et Douce m'en a avertis, moi avec Firefox tout est beau, mais ça gène pas trop et j'ai pas le goût de gosser une miette là.***

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3. « DÉBAT »? « QUERELLE »?

Avant d’entrer dans l’explication de ma « leçon inaugurale », j’aimerais rappeler ma position dans notre débat sur la place de la littérature québécoise et notre « querelle » sur celle des œuvres contemporaines quant au corpus des quatre cours de la formation commune en français langue d’enseignement. Je dis ma position, parce que, à mon sens, il s’agit là de deux aspects d’une même question. Je suis « modéré » dans les deux cas, puisque, à mon avis, l’enjeu fondamental, soit l’intérêt de l’étudiant pour l’activité à laquelle le maître de littérature veut le convier, et qui est la lecture littéraire (comme activité conjuguée du « lectant » et du « lu »), ne dépend pas tellement de la facilité ou de la proximité des textes, dans le temps ou dans l’espace culturel, que du rapport privilégié qui s’installe entre maître et élève autour des lectures proposées.

Je retiens particulièrement l’argument final de Jean-Pierre Girard, en réponse à Louis Cornellier, qui demande, voire exige – car il en va de la marge de manœuvre de l’enseignant dans un contexte difficile – que les restrictions au choix d’œuvres à enseigner soient tenues au strict minimum.

Au cours du séminaire, nous avons été confrontés au fait de l’extrême diversité non seulement des goûts littéraires, mais aussi de ce que Eco appelle les compétences du lecteur dans des classes qui, doit-on le rappeler, sont remplies à pleine capacité. Dans un tel environnement, il est bien difficile de prétendre faire une sélection d’œuvres « idéale », et il me semble que l’intérêt personnel du professeur pour les textes dont il propose la découverte fait toute la différence (Girard signale d’ailleurs que, même dans l’éventualité d’un corpus commun pour l’ensemble de la province, le professeur teintera toujours son enseignement de ses propres conceptions, selon ses propres sensibilités).

Je me permets de rappeler ici ce que j’ai identifié, dans mon essai, comme une condition à la survenue d’une première expérience de la littérature : la séduction qui s’opère soudain entre un auteur et un lecteur à travers un texte particulier, de façon fortuite pourrait-on dire, comme si l’univers avait attendu ce moment.

J’ai remarqué que, si j’avais personnellement été « accroché » par la littérature à la lecture de Ces spectres agités de Louis Hamelin à l’âge de vingt-trois ans dans mon quatrième cours de français obligatoire au cégep (ce qui m’a, longtemps après, fait privilégier la littérature et contemporaine, et québécoise dans mon idée de ce que devait être l’expérience de la littérature pour un jeune québécois), il en a été très différemment pour d’autres. Une amie, par exemple, n’a d’abord juré que par la poésie de Victor Hugo. Une autre sera entrée en littérature grâce à La Nausée de Sartre. Un ami, lui, s’est ouvert aux livres avec les contes de Perrault. Pour un autre, la clé s’est trouvée dans les poèmes de Prévert. Ma copine, elle, qui étudie le droit, lit Freud et Nietzsche et des romans d’origines très diverses, revient régulièrement à ses premières amours littéraires, soit l’œuvre « naturaliste » d’Émile Zola.

Je désire enseigner la lecture littéraire sans être dupe, certes, sans m’imaginer pouvoir éveiller, à chaque session, toute la classe à la richesse du patrimoine littéraire international, mais en gardant à l’esprit que la séduction dont j’ai parlé ne se commande pas et que, pour lui laisser la chance de se produire, il faut rester le plus ouvert possible – et très humble, même – face aux caprices de cette séduction. J’insiste donc : en-dehors de considérations d’ordre technico-pratique (comme le regroupement par genres, par époques, etc.), quant au choix du corpus, la modération s’impose, et le maître devrait pouvoir parler, s’il le désire, des œuvres qui l’ont particulièrement intéressé – et qui l’intéressent toujours!

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4. EXPLICATION, JUSTIFICATION

4.1. Postulats

Voici, tout d’abord, une liste des présupposés sur lesquels se fonde l’esprit et la lettre de ma leçon inaugurale. Il ne s’agit pas de « postulats » au sens scientifique.

- Les jeunes d’âge collégial sont vifs, ouverts d’esprit et curieux, normalement capables de gérer leurs études (avec suffisamment d’encadrement) et préfèrent disposer d’autonomie dans leur investissement intellectuel plutôt que de se faire dire quoi et comment penser.

- (Monique LaRue : il faut exiger beaucoup pour obtenir peu. Clé : la responsabilisation les étudiants.)

- « Jouer » un peu, de la part du professeur, « pousser la note », détend l’atmosphère, invite à la participation et crée une ambiance propre à conforter les plus timides.

- Pour lutter contre la tendance (naturelle?) à attendre du professeur qu’il donne les réponses, l’ambiguïté – ou du moins un certain flottement, un jeu dans les propos – appelle une attention soutenue et force l’activité intellectuelle.

- (Autrement dit :) Faire « réagir » : meilleure façon de provoquer (d’inciter à) la réflexion.

- On apprend, essentiellement, en observant et en imitant. À mon avis, le maître en lecture littéraire doit prêcher par l’exemple : lire en classe, avec emphase et lenteur (dans la mesure où il s’en sent à l’aise); éviter de donner des réponses définitives (ou encore des définitions fixes); indiquer des subtilités grammaticales (sans se substituer à la consultation d’un ouvrage de référence); douter de tout (ou presque); surprendre (étonner, déstabiliser, etc.); procéder à des distinctions entre concepts, idées, etc. de façon intuitive, en errant à l’occasion, souvent en vérifiant devant tous (montrer qu’il n’est pas infaillible)…

- Bref : l’enseignant doit MONTRER en exigeant un investissement cognitif, DÉDRAMATISER en encourageant la prise de confiance de chacun en ses propres moyens, et RESPONSABILISER quant à l’effort à fournir.

4.2. Contenu (idées, notions, conceptions)

Mine de rien, au fil de ma leçon inaugurale, j’ai insisté sur certaines notions essentielles (de façon certes arbitraire – mais il ne s’agissait pas de dresser un inventaire d’outils indispensables), d’ordre « pratique » si l’on veut, et j’ai aussi mis en scène certaines attitudes, et fait ressortir de façon spectaculaire certaines postures, qui découlent de ma vision du rôle que doit jouer le maître de littérature (tel qu’ébauché ci-haut à travers mes « postulats ») et qui illustrent la vision de l’art et de son rôle qui sous-tendra nécessairement mon enseignement.

4.2.1. Considérations pratiques

Le passage le plus flagrant, d’un point de vue didactique, est sans doute celui sur l’étymologie, où je montre que, si nous avons souvent l’intuition du sens d’un terme, nous n’avons jamais tout-à-fait raison ni tort, que même le sens étymologique peut ne pas en être la seule acception, et qu’en fin de compte il faut vérifier que le sens selon lequel nous l’employons soit valable.

Dans un autre passage, je saute très rapidement de Kundera à Cervantes, en passant par une mention de Kafka, je donne des titres précis, des dates de publication, puis je coupe en enchaînant brusquement sur l’ambiguïté d’une tournure de phrase… Dans cette séquence, tout d’abord, je met l’accent, indirectement, sur l’importance de la précision, nécessaire à ce que l’on sache bien de quoi on parle, et puis je sème l’ébauche d’une réflexion, qui pourra se poursuivre lors de séances suivantes, sur les nuances dont est porteuse la langue (l’occurrence la langue française, mais nous ne ferons pas de chauvinisme : chaque langue a ses nuances). J’insiste, de façon ludique, sur les difficultés inhérentes à cette réalité (risques de contradiction, d’incohérence, de non-sens), et aussi sur les avantages, notamment celui de n’être pas toujours obligé d’exprimer des idées avec précision ou exactitude. Ces avantages ouvrent sur une grande richesse de l’art littéraire : sa faculté de traiter de questions délicates, d’explorer des problématiques complexes sans que l’on soit tenu de prétendre trouver des solutions finales. Ainsi, on pourra faire ou lire de la poésie, des contes moraux, mais aussi des romans ou nouvelles aux situations complètements démentes, illogiques ou improbables, qui ne seront pas insensés pour autant…

4.2.2. Un peu d’enseignement moral

Il y a sans contredit un côté « enseignement moral » à la teneur de ma leçon inaugurale, sensible à travers des problèmes posés et volontairement laissés en suspens, des questions impromptues, des confrontations de valeurs exposées puis immédiatement détendues, laissées à l’appréciation individuelle. Il s’agit d’inciter les étudiants à questionner leurs propres conceptions de la vie et de la société dans laquelle ils prennent place. Exemples :

- Au moyen d’un refrain qui revient sans cesse (« Je me divertis! »), je demande si le souci du divertissement, omniprésent semble-t-il, est compatible avec le souci du sérieux.

- Je mets en garde contre la qualité reçue de certaines idées (Michael Jackson = monstre?).

- Je souligne la difficulté morale de certains problèmes (Hitler = monstre?).

- J’avance l’idée que le sens de la vie peut être quelque chose de fondamentalement intime.

- J’insinue que, l’artiste mettant de son intimité dans son œuvre, celle-ci est porteuse d’une vision du monde avec laquelle on peut entrer en communication…

4.2.3. Ma vision de l’art et de la littérature

Le propos central, le fil directeur de mon exposé est celui de l’importance de la littérature. Au moyen d’un énoncé de départ abracadabrant, « la littérature (et l’art) ne sert à rien », je construis, de façon volontairement lâche, un raisonnement qui me mène à conclure que l’art, surtout littéraire, est essentiel, vital, intrinsèque à notre condition humaine.

Je me base sur deux idées : premièrement, que l’expression artistique (au sens où nous entendons intuitivement cet adjectif), à l’origine, est un geste purement gratuit, sans utilité immédiate – c’est là une hypothèse, mais une hypothèse qui se vaut; en second lieu, que le récit est une structure fondamentale de la psyché humaine. Je n’ai pas vérifié cette hypothèse-ci, c’est Louise Krauth qui a glissé cette affirmation lors d’une discussion impromptue, je l’ai saisie au vol puisqu’elle est en profond accord avec mes conceptions, et je suis certain que plus d’un spécialiste la défend recherches à l’appui.

Insensiblement, j’amalgame ces deux idées : l’expression (qui est un phénomène gratuit), dès lors qu’elle se déploie au moyen d’un système symbolique, prend la forme d’un récit, ce qui m’amène à dire (ou à essayer de dire?) que l’arbitraire de la vision intime à l’œuvre dans un texte littéraire est à la fois naturel – aussi vieux que le besoin de s’exprimer, et donc indissociable de notre qualité d’êtres humains – et totalement gratuit, donc essentiel.